当前，中国教育正面临前所未有的危机，中国人想要把自己的下一代教育成什么样的人，已经完全失去了目标。我们的中小学教育，甚至从幼儿园教育开始，
就在把青少年往高考的独木桥上赶；而大学教育则多半成了职业培训，有的连职业培训都不如，只在做培训状，纯粹是为了混文凭。孩子们从小受到的教育归结起来
最主要的是两点，一点就是服从，即无条件地服从地位比自己高、权力比自己大的人，哪怕只是一个小小的班长。受了这种教育，就会认为官本位天经地义，并且一
心想自己成为更大的官。另一点就是潜规则，个个都知道明规则可以肆意违反，可以说假话、空话、大话，可以厚颜无耻地做缺德的事甚至违法的事而没有任何底
线，但潜规则不可违背，听话听音，要善于体会言外之意。比如前几年的大学教学评估，明明是劳民伤财、贪腐泛滥、公然造假，但面对检查大员，从校长到学生干
部都必须振振有词，天花乱坠，因为这关系到学校的“生死存亡”和集体的名誉。这层利害关系，在校内动员时就向广大教职员工和学生们暗示甚至明示出来了，检
查大员们其实也都心知肚明，但就是不能在场面上说破，谁捅了漏子谁不得好死。类似这种训练在中国的教育领域中每天都在进行着，孩子们看在眼里，悟在心里，
觉得这是起码的社会知识和人生经验，不懂这个，别想在社会上“混”。至于教育大跃进，大学的扩招、高收费，学校体制的衙门化和行政主导下的市场化，几乎无
处不在的“教育腐败”和“学术腐败”，种种乱像，于今为盛。
这一切是怎么造成的？
人们近年来从各种不同的角度对此做了研究和解释，这些研究和解释看起来也能够说明部分问题，但给人的感觉却总是没有说到根子上。我想要指出的是，我 们今天教育的真正病根出在我们几千年来的教育理念上，这就是以忠孝立国为鹄的的官方教育理念。当然，要透彻地说明这一点并不简单，这也是为什么这么长时间 并没有人看出这一点来的原因。
教育，在中国自古以来就是家庭社会的纽带，政治生活的核心。“教”字，按许慎《说文解字》，从孝从文，“上所施下所效也”，古孝、效通用，作“仿 效”解。对“育”字的解释则是：“养子使作善也”，按段玉裁的说法，育字上面是一个倒写的“子”字，“正谓不善者可使作善也。”显然，教育在中国首先是家 庭教育，即长辈对晚辈“上施下效”的垂直式训育；社会教育也是围绕家庭教育而建立起来的，而家庭教育的核心则是“孝”。这一点最明显地体现在中国传统儒家 教育的基本教材《孝经》之中。《孝经》其实就是“教经”，它以家庭教育为基点，而扩展至社会教育。《孝经》处处借孔子的口来言说教育的道理。如开篇就说： “子曰：夫孝，德之本也，教之所由生也。”这显然来自《论语》中有子的话。有子说：“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本欤！”孝弟为什么就是 “德之本”、“道之本”，即人类社会生活之大本？有子的解释是：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。”（《论语。学 而》）
但有子的解释只是从后果上来解释孝弟的这种教化作用。《孝经》则阐明了其中的道理。为什么孝弟之人就不好犯上作乱呢？《孝经》说：“君子之事亲孝， 故忠可移于君；事兄悌，故顺可移于长；居家理，故治可移于官。”“夫圣人之德，又何以加于孝乎？故亲生之膝下，以养父母日严。圣人因严以教敬，因亲以教 爱。圣人之教，不肃而成，其政不严而治，其所因者本也。”所以，“教民亲爱，莫善于孝，教民礼顺，莫善于悌。”原来，孝弟可以转变成忠君，忠是更高的孝。
但孝的根源又是什么呢？那就是人的自然本性。如《孝经》云：“天地之性，人为贵。人之行，莫大于孝”；“父子之道，天性也，君臣之义也。父母生之， 续莫大焉。君亲临之，厚莫重焉”；“子曰：夫孝，天之经也，地之义也，民之行也。天地之经，而民是则之。则天之明，因地之利，以顺天下。是以其教不肃而 成，其政不严而治。先王见教之可以化民也，是故先之以博爱，而民莫遗其亲，陈之德义，而民兴行。”先王正是看到了人的自然本性中这种天经地义的属性，才因 性施教，以使孝提升为社会生活中最基本的法则。这样，孝就放大成了整个社会的一种政治体制。孟子说：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱 之。善政得民财，善教得民心。”（《尽心上》）中国政治体制在理论上是建立在“民心”之上的，而“得民心”要靠“善教”，即教民成孝，由孝而忠。忠其实乃 是大孝。所谓“故以孝事君则忠，以敬事长则顺。”
当然，上述《孝经》所言之“博爱”其实并不“博”，而是爱有差等的：“故不爱其亲而爱他人者，谓之悖德；不敬其亲而敬他人者，谓之悖礼。”敬爱其亲 人和敬爱他人，两者不可得而兼之，也不可等而同之，而是有先后、有礼数的。“博爱”在这里只不过是人人皆有之爱而已（“民莫遗其亲”），而不是对所有的人 平等的爱，所以它其实还是私爱。这就有个严重的问题，即每个人的私亲之爱主观上都是要优先于爱他人，但现实中一人之亲与他人之亲之间又总是遇到一个客观的 先后问题，所以即使每个人都讲孝道，也免不了整个社会陷入各家各户争先恐后，互不相让。那么，在这种情况下，由谁来裁定各家之亲的先后呢？这就需要一个超 越于各家之上的大家长，一个“父母官”，他以“大家”的名义既在各小家之间摆平了先后，又仍然维护了“孝”的根本原则，使孝自身具有了“忠”的含义。这是 中国文化的一大发明。通过这一发明，孝的教育意义便提升到了“政教”的层次，所以中国的教育历来就是道德和政治不分、道德教育和政治教育的合一。只有通过 大家长式的专制主义，形成“率土之滨莫非王臣”的国家体制，才能在全社会落实有差等的“博爱”。
因此，看起来温情脉脉、人情味十足的孝道，其实隐藏着国家专制主义的必然逻辑，这就是今天社会生活中“官本位”在传统文化中的根源。在教育领域，人 人都追求成为“学官”，所谓“学而优则仕”，按照这种逻辑也是顺理成章的，因为这无非意味着想要成为更高的教育者和大家长（父母官）。至于官员治学，即 “仕而优则学”，或者按照韩非的说法“以吏为师”，也是上述逻辑的逆命题，因为这也意味着只有行政级别上更高的大家长才能成为权威的教育者。所以，这种看 起来荒谬的教育体制，只要懂得传统儒家教育是以孝为本，以“上施下效”的政治服从为目的，也就一点也不荒谬了。
我必须声明一点，我并不一概反对在家庭教育中实施“孝”的情感教育，但我反对把这种教育变成一种固定的外部形式，尤其反对把它视为家庭教育中唯一的 或者至上的内容，反对将它拔高为“仁之本”、“德之本”和“教之所由生”。相反，我认为“孝”的情感不过是一般人性中的同情感、仁爱心的一种表现而已，或 者说，孝不是“仁之本”，仁反而是“孝之本”。而我所理解的“仁”，是人人平等的同情心、博爱之心，并且应该包含由这种平等意识而生的公平感、正义感，这 些都是“孝”所无法包括、甚至常常会和片面的“孝”发生冲突的。所以，如果说到道德教育，那么把这种教育仅仅局限于“孝”和由此扩充开来的对权威的服从， 那是极其狭隘的，对受教育者来说是一种片面化和畸形的教育。
再者，即使是正确理解的道德教育，也不应该是教育的唯一内容。教育应该以培养健全的人格为目标，道德虽然是健全人格教育中的一项重要内容，甚至从某 种意义上说可以看作核心内容，但并不是全部，也不是能够孤立地建立起来的。道德教育本身就需要有其他方面的丰富资源，例如科学知识，社会和人文知识，包括 对人生和宇宙的哲学思考，思维方法的训练（逻辑、语法、修辞等等），还有审美和艺术，再就是技术实践（动手能力）。所有这些都是教育本身应该关注的，由此 也才能使道德教育成为活生生的自由的人格教化，而不是呆板僵化的教条甚至伪善的说教。当然，在中国传统儒家教育思想中，也包含有上述某些要素，尤其是审美 教育和人生哲学；但非常缺乏的是科学知识、思维方法和技术实践方面的内容。而更重要的是，在儒家教育思想中即使有这些内容，它们和其他方面的内容都被看作 在以忠孝为本的道德教育之下的附属成份，而并没有自身独立的意义。所以直到今天，我们认识到科学技术是“第一生产力”，开始大力发展我国的科学事业，在教 育中更是强调智力培养，但所有这些都仍然是为道德政治服务的手段，并且要以道德政治的需要为转移。
自从1840年鸦片战争以来，国人认识到“落后就要挨打”的道理，开始把儒家正统教育思想所不屑一顾的科学技术列为富国强兵的一项政治任务来抓，这 是近代中国教育的一个重要的改进。在此之前，科学技术知识的传授只是作为民间家庭传承的一种谋生手段，登不上正规教育的大雅之堂。宫廷对具有某些奇技淫巧 的专门技术人才只是简单地网罗进皇家私自加以利用，如天文历法象数医学，并无意于普及成为社会教育的科目。正规教育的理想是“大学之道，在明明德，在亲 民，在止于至善。”这就叫做“诚明所知”，是那些被视为“奇技淫巧”的“闻见小知”所不可同日而语的（张载）。儒家教育的目的是培养圣人、君子和官僚，是 堪当大任的国家栋梁，对小民百姓只关注如何使他们成为顺民，而并不关心他们的人格培养。这种教育基本上是反智主义的，愚民式的。即使是圣人和君子的理想人 格（“尽乎天理之极，而无一毫人欲之私”），其实也是片面化的、畸形的，决不是像某些人所美化的“将个人的完善进而天下的完善作为教育的根本目标”（张汝 伦）。
近代中国人终于意识到仅仅以君子和官僚为培养目的的政治教育的片面性，从而废科举，开新学，引进了西方一整套自然科学和人文社会科学教育科目。然 而，这种引进是变形了的，我们真正想要引进的只是技术，而不是科学。技术与科学的区别在于，技术只是遵守规则，科学则要探讨规则、建立规则；技术只对后果 和操作程序感兴趣，科学则对原因和原理感兴趣。科学和技术都是知识，但技术知识不会和传统道德政治发生冲突，而只可能臣服于道德政治之下，为其所用；科学 则不然，它有可能揭示传统道德政治的根源和虚伪性，从而颠覆已有的道德规范，因为它有自己不受道德政治影响的独立标准。如果教育完全由官方机构来执掌，教 育的目的就只是巩固和延续这个政权的统治，官员们就会运用自己的权力尽可能地把科学研究纳入到自己的“政绩”中来，教育者也会极力在这个官阶体系上往上 爬，追求升官的目标。这些都会极大地限制科学研究自身的独立性。因为政治上的政绩和科学上的成就遵循的是两种根本不同的规范。
在中国，科学研究的自由只有在政府权力比较薄弱甚至管不着的地方还能够有自身的发展空间，如北洋政府时期和西南联大时期。49年以后，中国的教育完 全统一在官方的领导之下，仅存的一点点科学精神也丧失殆尽，大学理工科成了纯粹的技术培训场所。而且，就连这种技术培训也受到政治意识形态的限制，被斥之 为“只专不红”、“白专道路”，教育的目的被限定在培养红色官僚或“红色接班人”，这是没有科举制度的科举复辟。至于人文社会科学，则在更大程度上成了科 举制度的延续，各学科都成了对国家政治意识形态进行诠注和灌输的技术，在这方面，甚至比理工科还要理工科。当时（1958年提出）的教育方针被归结为两句 话：“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。前一句是政治教育的总纲，后一句则包含实用技术教育，但同时两者都有强烈的道德教育的意味。因为 直接参加生产劳动的“无产阶级”被视为道德的化身，他们对解放他们的“大救星”具有最深厚的阶级感情，视为再生父母；而另一方面，教育者和被教育者既然都 被视为“知识分子”，他们就被当作了改造对象，因为“知识”的规范和“忠孝”的规范永远不可能完全吻合。所以“服务”和“结合”的意思都是“改造”，即抛 弃知识分子与忠孝体制格格不入的“傲气”，从感情上纳入到对作为“衣食父母”的劳动大众尽孝和对各级“父母官”尽忠的规范中来。
所以，从上世纪50年代末到70年代末，我国20多年间的教育方针虽然带上了时髦的意识形态字眼，本质上还是中国几千年来沿袭的忠孝立国的教育方 针，而对于现代教育理念来说，则勿宁说是“限制教育”的方针、“不教育”的方针，甚至打击和摧残教育的方针。“文革”中解散大学（名存实亡）是极端的例 子，其实是多年一贯教育思想的必然结果。经过这20多年“培养”的中国知识分子，除了少数的例外，基本上都是一个模子，即奴性十足，知识贫乏老化，缺乏创 造力，互相内斗互相扯皮互相算计的劲头却不小。
在那种恶劣的环境中，只有这样的人才能生存下来，稍有个性的都被淘汰掉了。
改革开放以来，我国的教育方针有了一些新的提法。1983年邓小平提出教育要“三个面向”，即面向现代化、面向世界、面向未来，显然是痛感中国教育 30年来走入了自我封闭的死胡同。与之相伴随，在各种场合下中央对教育的提法也有所变化，一是“为无产阶级政治服务”不大提了，改成“为社会主义建设服 务”、“为社会主义事业服务”、“为人民服务”等等；二是加强了“文化”、“知识”的份量，把“教育与生产劳动相结合”扩展为“教育与社会实践相结合”， 提出要“培养合格的劳动者和各类专门人才”。但所有这些提法并没有对我国的教育方针有实质性的改变，只是换了个说法而已。无论如何，教育仍然被看作国家意 识形态的一条“战线”，是“两杆子”（“枪杆子”和“笔杆子”）中的一“杆子”。在这里，教育是官方集中独揽的权力这一点并没有动摇，只是更加强调了教育 的技术性和工具性。
这种技术性和工具性在市场经济的条件下与经济效益挂钩，使教育除了衙门权力的特色外又带上了金钱的特色，知识被看作是赚钱的技术。这两种特色的结合 则导致了大规模的教育腐败，使教育管理部门形成了利益集团。而在学校的管理方面，这种技术性和工具性则使整个教育成为机械化管理的重灾区，一切人文指标都 按照量化原则作了标准化的制定。这些年的“教育改革”，基本上就是在干这件事，就是使一切关系都“理顺”成可以输入电脑操作的数据。教学的行政管理越来越 “健全”，而教学本身则越来越死气沉沉，缺乏活力。回顾我们三十年教育改革的历程，我们突然发现，中国教育最有生气的时代恰好是教育体制最不“健全”、甚 至百废待兴的80年代，而目前则是空前“健全”但也空前死板的时代。
有人把这种技术化和量化的管理归咎于引进了现代西方大学的体制，其实大谬不然。西方大学固然有严格的学术化、专业化的分科体制，但没有哪个大学有我 们这样完善的量化统计标准：什么核心期刊和权威期刊、一般出版社和权威出版社，什么论文的篇数和影响因子，什么省级项目和国家项目，一般项目、青年项目、 重点项目和重大项目，什么省部级奖励和国家级奖励，什么博士点硕士点、博士后流动站，什么一级学科和重点学科，什么国家重点实验室和院士人数，……这些都 是评价一个大学的排名指标，也是国家投入教育经费的凭据。教育部门和各院校领导的大部分工作都被纠缠在这些竞争的指标里面，根本没有精力做一些实际有意义 的事情。在我看来，所有这些都要溯源于中国大学衙门化的管理体制。就一个从事科研教学的教师来说，从他的学术发展本身出发根本不需要这些指标，是行政部门 制定的政策逼着他去申报和争取这些繁多的名目，否则他既提不上教授，也无法获得必要的科研经费。西方大学中学术化、专业化的分科再细再严，那也是科学本身 发展的一种方式；但学术评价的标准被按照行政级别加以肢解则根本违背科学发展的规律，哪怕今天再怎么呼吁加强“素质教育”和“跨学科”、“交叉学科”的研 究也没用。
而这种恶性膨胀的量化指标却正是对政治意识形态无害、甚至有利于政治稳定的手段。因为这些指标的评比都在官方的掌控之中，可以用来支配教师的科研教 学活动，从学术标准内部迫使教师服从“上施下效”的权力控制，而且可以按照官方的意识形态加以调节，向官方所认可和喜欢的某些方面倾斜。在理工科方面就是 有意识地使之更加技术化和实用化，在文科方面就是使之更加意识形态化、“无害”化和空洞化。我们只看到当前学术腐败中频频出现的抄袭剽窃现象，却往往忽视 了占用大量科研经费产出一些千人一面、空洞无物的“成果”是更为普遍的腐败。从行政官员的眼光看来，得不了诺贝尔奖不要紧，要紧的是不要“出格”、“出 事”。只要在大学中为官一任不出事，则乌纱可保，升迁有望。
当然，外国也有国立大学和官办大学。但一方面这些大学并没有家长式地绝对垄断教育资源，民办私立大学有相当强的竞争力和独立性；另一方面即使在官办 大学中，它的有实权的领导者也是政府聘请的教育家，而不是上级委派的官僚，这些教育家只向教育质量负责，而不向行政官僚效忠。而我们的学官是在忠孝立国这 个大前提下从事教育事业的，我们的国立大学不是政府办教育，而是教育为政府这个大家长尽忠尽孝。
这一切是怎么造成的？
人们近年来从各种不同的角度对此做了研究和解释，这些研究和解释看起来也能够说明部分问题，但给人的感觉却总是没有说到根子上。我想要指出的是，我 们今天教育的真正病根出在我们几千年来的教育理念上，这就是以忠孝立国为鹄的的官方教育理念。当然，要透彻地说明这一点并不简单，这也是为什么这么长时间 并没有人看出这一点来的原因。
教育，在中国自古以来就是家庭社会的纽带，政治生活的核心。“教”字，按许慎《说文解字》，从孝从文，“上所施下所效也”，古孝、效通用，作“仿 效”解。对“育”字的解释则是：“养子使作善也”，按段玉裁的说法，育字上面是一个倒写的“子”字，“正谓不善者可使作善也。”显然，教育在中国首先是家 庭教育，即长辈对晚辈“上施下效”的垂直式训育；社会教育也是围绕家庭教育而建立起来的，而家庭教育的核心则是“孝”。这一点最明显地体现在中国传统儒家 教育的基本教材《孝经》之中。《孝经》其实就是“教经”，它以家庭教育为基点，而扩展至社会教育。《孝经》处处借孔子的口来言说教育的道理。如开篇就说： “子曰：夫孝，德之本也，教之所由生也。”这显然来自《论语》中有子的话。有子说：“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本欤！”孝弟为什么就是 “德之本”、“道之本”，即人类社会生活之大本？有子的解释是：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。”（《论语。学 而》）
但有子的解释只是从后果上来解释孝弟的这种教化作用。《孝经》则阐明了其中的道理。为什么孝弟之人就不好犯上作乱呢？《孝经》说：“君子之事亲孝， 故忠可移于君；事兄悌，故顺可移于长；居家理，故治可移于官。”“夫圣人之德，又何以加于孝乎？故亲生之膝下，以养父母日严。圣人因严以教敬，因亲以教 爱。圣人之教，不肃而成，其政不严而治，其所因者本也。”所以，“教民亲爱，莫善于孝，教民礼顺，莫善于悌。”原来，孝弟可以转变成忠君，忠是更高的孝。
但孝的根源又是什么呢？那就是人的自然本性。如《孝经》云：“天地之性，人为贵。人之行，莫大于孝”；“父子之道，天性也，君臣之义也。父母生之， 续莫大焉。君亲临之，厚莫重焉”；“子曰：夫孝，天之经也，地之义也，民之行也。天地之经，而民是则之。则天之明，因地之利，以顺天下。是以其教不肃而 成，其政不严而治。先王见教之可以化民也，是故先之以博爱，而民莫遗其亲，陈之德义，而民兴行。”先王正是看到了人的自然本性中这种天经地义的属性，才因 性施教，以使孝提升为社会生活中最基本的法则。这样，孝就放大成了整个社会的一种政治体制。孟子说：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱 之。善政得民财，善教得民心。”（《尽心上》）中国政治体制在理论上是建立在“民心”之上的，而“得民心”要靠“善教”，即教民成孝，由孝而忠。忠其实乃 是大孝。所谓“故以孝事君则忠，以敬事长则顺。”
当然，上述《孝经》所言之“博爱”其实并不“博”，而是爱有差等的：“故不爱其亲而爱他人者，谓之悖德；不敬其亲而敬他人者，谓之悖礼。”敬爱其亲 人和敬爱他人，两者不可得而兼之，也不可等而同之，而是有先后、有礼数的。“博爱”在这里只不过是人人皆有之爱而已（“民莫遗其亲”），而不是对所有的人 平等的爱，所以它其实还是私爱。这就有个严重的问题，即每个人的私亲之爱主观上都是要优先于爱他人，但现实中一人之亲与他人之亲之间又总是遇到一个客观的 先后问题，所以即使每个人都讲孝道，也免不了整个社会陷入各家各户争先恐后，互不相让。那么，在这种情况下，由谁来裁定各家之亲的先后呢？这就需要一个超 越于各家之上的大家长，一个“父母官”，他以“大家”的名义既在各小家之间摆平了先后，又仍然维护了“孝”的根本原则，使孝自身具有了“忠”的含义。这是 中国文化的一大发明。通过这一发明，孝的教育意义便提升到了“政教”的层次，所以中国的教育历来就是道德和政治不分、道德教育和政治教育的合一。只有通过 大家长式的专制主义，形成“率土之滨莫非王臣”的国家体制，才能在全社会落实有差等的“博爱”。
因此，看起来温情脉脉、人情味十足的孝道，其实隐藏着国家专制主义的必然逻辑，这就是今天社会生活中“官本位”在传统文化中的根源。在教育领域，人 人都追求成为“学官”，所谓“学而优则仕”，按照这种逻辑也是顺理成章的，因为这无非意味着想要成为更高的教育者和大家长（父母官）。至于官员治学，即 “仕而优则学”，或者按照韩非的说法“以吏为师”，也是上述逻辑的逆命题，因为这也意味着只有行政级别上更高的大家长才能成为权威的教育者。所以，这种看 起来荒谬的教育体制，只要懂得传统儒家教育是以孝为本，以“上施下效”的政治服从为目的，也就一点也不荒谬了。
我必须声明一点，我并不一概反对在家庭教育中实施“孝”的情感教育，但我反对把这种教育变成一种固定的外部形式，尤其反对把它视为家庭教育中唯一的 或者至上的内容，反对将它拔高为“仁之本”、“德之本”和“教之所由生”。相反，我认为“孝”的情感不过是一般人性中的同情感、仁爱心的一种表现而已，或 者说，孝不是“仁之本”，仁反而是“孝之本”。而我所理解的“仁”，是人人平等的同情心、博爱之心，并且应该包含由这种平等意识而生的公平感、正义感，这 些都是“孝”所无法包括、甚至常常会和片面的“孝”发生冲突的。所以，如果说到道德教育，那么把这种教育仅仅局限于“孝”和由此扩充开来的对权威的服从， 那是极其狭隘的，对受教育者来说是一种片面化和畸形的教育。
再者，即使是正确理解的道德教育，也不应该是教育的唯一内容。教育应该以培养健全的人格为目标，道德虽然是健全人格教育中的一项重要内容，甚至从某 种意义上说可以看作核心内容，但并不是全部，也不是能够孤立地建立起来的。道德教育本身就需要有其他方面的丰富资源，例如科学知识，社会和人文知识，包括 对人生和宇宙的哲学思考，思维方法的训练（逻辑、语法、修辞等等），还有审美和艺术，再就是技术实践（动手能力）。所有这些都是教育本身应该关注的，由此 也才能使道德教育成为活生生的自由的人格教化，而不是呆板僵化的教条甚至伪善的说教。当然，在中国传统儒家教育思想中，也包含有上述某些要素，尤其是审美 教育和人生哲学；但非常缺乏的是科学知识、思维方法和技术实践方面的内容。而更重要的是，在儒家教育思想中即使有这些内容，它们和其他方面的内容都被看作 在以忠孝为本的道德教育之下的附属成份，而并没有自身独立的意义。所以直到今天，我们认识到科学技术是“第一生产力”，开始大力发展我国的科学事业，在教 育中更是强调智力培养，但所有这些都仍然是为道德政治服务的手段，并且要以道德政治的需要为转移。
自从1840年鸦片战争以来，国人认识到“落后就要挨打”的道理，开始把儒家正统教育思想所不屑一顾的科学技术列为富国强兵的一项政治任务来抓，这 是近代中国教育的一个重要的改进。在此之前，科学技术知识的传授只是作为民间家庭传承的一种谋生手段，登不上正规教育的大雅之堂。宫廷对具有某些奇技淫巧 的专门技术人才只是简单地网罗进皇家私自加以利用，如天文历法象数医学，并无意于普及成为社会教育的科目。正规教育的理想是“大学之道，在明明德，在亲 民，在止于至善。”这就叫做“诚明所知”，是那些被视为“奇技淫巧”的“闻见小知”所不可同日而语的（张载）。儒家教育的目的是培养圣人、君子和官僚，是 堪当大任的国家栋梁，对小民百姓只关注如何使他们成为顺民，而并不关心他们的人格培养。这种教育基本上是反智主义的，愚民式的。即使是圣人和君子的理想人 格（“尽乎天理之极，而无一毫人欲之私”），其实也是片面化的、畸形的，决不是像某些人所美化的“将个人的完善进而天下的完善作为教育的根本目标”（张汝 伦）。
近代中国人终于意识到仅仅以君子和官僚为培养目的的政治教育的片面性，从而废科举，开新学，引进了西方一整套自然科学和人文社会科学教育科目。然 而，这种引进是变形了的，我们真正想要引进的只是技术，而不是科学。技术与科学的区别在于，技术只是遵守规则，科学则要探讨规则、建立规则；技术只对后果 和操作程序感兴趣，科学则对原因和原理感兴趣。科学和技术都是知识，但技术知识不会和传统道德政治发生冲突，而只可能臣服于道德政治之下，为其所用；科学 则不然，它有可能揭示传统道德政治的根源和虚伪性，从而颠覆已有的道德规范，因为它有自己不受道德政治影响的独立标准。如果教育完全由官方机构来执掌，教 育的目的就只是巩固和延续这个政权的统治，官员们就会运用自己的权力尽可能地把科学研究纳入到自己的“政绩”中来，教育者也会极力在这个官阶体系上往上 爬，追求升官的目标。这些都会极大地限制科学研究自身的独立性。因为政治上的政绩和科学上的成就遵循的是两种根本不同的规范。
在中国，科学研究的自由只有在政府权力比较薄弱甚至管不着的地方还能够有自身的发展空间，如北洋政府时期和西南联大时期。49年以后，中国的教育完 全统一在官方的领导之下，仅存的一点点科学精神也丧失殆尽，大学理工科成了纯粹的技术培训场所。而且，就连这种技术培训也受到政治意识形态的限制，被斥之 为“只专不红”、“白专道路”，教育的目的被限定在培养红色官僚或“红色接班人”，这是没有科举制度的科举复辟。至于人文社会科学，则在更大程度上成了科 举制度的延续，各学科都成了对国家政治意识形态进行诠注和灌输的技术，在这方面，甚至比理工科还要理工科。当时（1958年提出）的教育方针被归结为两句 话：“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。前一句是政治教育的总纲，后一句则包含实用技术教育，但同时两者都有强烈的道德教育的意味。因为 直接参加生产劳动的“无产阶级”被视为道德的化身，他们对解放他们的“大救星”具有最深厚的阶级感情，视为再生父母；而另一方面，教育者和被教育者既然都 被视为“知识分子”，他们就被当作了改造对象，因为“知识”的规范和“忠孝”的规范永远不可能完全吻合。所以“服务”和“结合”的意思都是“改造”，即抛 弃知识分子与忠孝体制格格不入的“傲气”，从感情上纳入到对作为“衣食父母”的劳动大众尽孝和对各级“父母官”尽忠的规范中来。
所以，从上世纪50年代末到70年代末，我国20多年间的教育方针虽然带上了时髦的意识形态字眼，本质上还是中国几千年来沿袭的忠孝立国的教育方 针，而对于现代教育理念来说，则勿宁说是“限制教育”的方针、“不教育”的方针，甚至打击和摧残教育的方针。“文革”中解散大学（名存实亡）是极端的例 子，其实是多年一贯教育思想的必然结果。经过这20多年“培养”的中国知识分子，除了少数的例外，基本上都是一个模子，即奴性十足，知识贫乏老化，缺乏创 造力，互相内斗互相扯皮互相算计的劲头却不小。
在那种恶劣的环境中，只有这样的人才能生存下来，稍有个性的都被淘汰掉了。
改革开放以来，我国的教育方针有了一些新的提法。1983年邓小平提出教育要“三个面向”，即面向现代化、面向世界、面向未来，显然是痛感中国教育 30年来走入了自我封闭的死胡同。与之相伴随，在各种场合下中央对教育的提法也有所变化，一是“为无产阶级政治服务”不大提了，改成“为社会主义建设服 务”、“为社会主义事业服务”、“为人民服务”等等；二是加强了“文化”、“知识”的份量，把“教育与生产劳动相结合”扩展为“教育与社会实践相结合”， 提出要“培养合格的劳动者和各类专门人才”。但所有这些提法并没有对我国的教育方针有实质性的改变，只是换了个说法而已。无论如何，教育仍然被看作国家意 识形态的一条“战线”，是“两杆子”（“枪杆子”和“笔杆子”）中的一“杆子”。在这里，教育是官方集中独揽的权力这一点并没有动摇，只是更加强调了教育 的技术性和工具性。
这种技术性和工具性在市场经济的条件下与经济效益挂钩，使教育除了衙门权力的特色外又带上了金钱的特色，知识被看作是赚钱的技术。这两种特色的结合 则导致了大规模的教育腐败，使教育管理部门形成了利益集团。而在学校的管理方面，这种技术性和工具性则使整个教育成为机械化管理的重灾区，一切人文指标都 按照量化原则作了标准化的制定。这些年的“教育改革”，基本上就是在干这件事，就是使一切关系都“理顺”成可以输入电脑操作的数据。教学的行政管理越来越 “健全”，而教学本身则越来越死气沉沉，缺乏活力。回顾我们三十年教育改革的历程，我们突然发现，中国教育最有生气的时代恰好是教育体制最不“健全”、甚 至百废待兴的80年代，而目前则是空前“健全”但也空前死板的时代。
有人把这种技术化和量化的管理归咎于引进了现代西方大学的体制，其实大谬不然。西方大学固然有严格的学术化、专业化的分科体制，但没有哪个大学有我 们这样完善的量化统计标准：什么核心期刊和权威期刊、一般出版社和权威出版社，什么论文的篇数和影响因子，什么省级项目和国家项目，一般项目、青年项目、 重点项目和重大项目，什么省部级奖励和国家级奖励，什么博士点硕士点、博士后流动站，什么一级学科和重点学科，什么国家重点实验室和院士人数，……这些都 是评价一个大学的排名指标，也是国家投入教育经费的凭据。教育部门和各院校领导的大部分工作都被纠缠在这些竞争的指标里面，根本没有精力做一些实际有意义 的事情。在我看来，所有这些都要溯源于中国大学衙门化的管理体制。就一个从事科研教学的教师来说，从他的学术发展本身出发根本不需要这些指标，是行政部门 制定的政策逼着他去申报和争取这些繁多的名目，否则他既提不上教授，也无法获得必要的科研经费。西方大学中学术化、专业化的分科再细再严，那也是科学本身 发展的一种方式；但学术评价的标准被按照行政级别加以肢解则根本违背科学发展的规律，哪怕今天再怎么呼吁加强“素质教育”和“跨学科”、“交叉学科”的研 究也没用。
而这种恶性膨胀的量化指标却正是对政治意识形态无害、甚至有利于政治稳定的手段。因为这些指标的评比都在官方的掌控之中，可以用来支配教师的科研教 学活动，从学术标准内部迫使教师服从“上施下效”的权力控制，而且可以按照官方的意识形态加以调节，向官方所认可和喜欢的某些方面倾斜。在理工科方面就是 有意识地使之更加技术化和实用化，在文科方面就是使之更加意识形态化、“无害”化和空洞化。我们只看到当前学术腐败中频频出现的抄袭剽窃现象，却往往忽视 了占用大量科研经费产出一些千人一面、空洞无物的“成果”是更为普遍的腐败。从行政官员的眼光看来，得不了诺贝尔奖不要紧，要紧的是不要“出格”、“出 事”。只要在大学中为官一任不出事，则乌纱可保，升迁有望。
当然，外国也有国立大学和官办大学。但一方面这些大学并没有家长式地绝对垄断教育资源，民办私立大学有相当强的竞争力和独立性；另一方面即使在官办 大学中，它的有实权的领导者也是政府聘请的教育家，而不是上级委派的官僚，这些教育家只向教育质量负责，而不向行政官僚效忠。而我们的学官是在忠孝立国这 个大前提下从事教育事业的，我们的国立大学不是政府办教育，而是教育为政府这个大家长尽忠尽孝。
